Ordkrigen som nå utspiller seg om Osloskolen er uvanlig giftig. På den ene siden finner vi lærernes helt og mottager av Fritt ords honnør i 2018, lektor Simon Malkenes. Utmerkelsen fikk han etter å ha fortalt på NRK om tøffe klasseromstak på Ulsrud videregående skole i Oslo. På motsatt side står den anerkjente skoleforskeren og professoren Thomas Nordahl fra Høgskolen i Innlandet (Hinn).

Begge tar hevd på den virkeligheten de mener bør styre skolepolitikken. Er det den enkelte lærers erfaringer direkte med elever der nede på gulvet, eller er det store mengder innsamlede og bearbeidede data egnet til å si noe om gjennomsnitt og sannsynlige effekter?

I et innlegg i Utdanningsnytt går Malkenes til frontalangrep på Nordahl. Her påstår at han at forskerens argumentasjon for en kunnskapsbasert skolepolitikk egentlig er (et skjult) forsvar for « … Nordahls egen LP-modell som han selger til kommuner i Norge og Danmark (min uthevelse).»

Dette er en drøy påstand som hvis den var sann, ville være egnet til å avskilte Nordahl som forsker. Men den er ikke sann, ifølge professoren og hans dekan. Riktignok har han vært sentral i utviklingen av den såkalte LP-modellen (Læringsmiljø og Pedagogisk analyse) fordi den bygger på en del funn fra hans doktorgrad i 2000. Men hverken han eller senteret han leder, har solgt den til kommuner i Norge og Danmark, noe Nordahl understreker i et tilsvar.

Utspillet fremstår dermed som drøye og ubekreftede påstander, fremsatt for å mistenkeliggjøre. Men hva er det med Nordahls forskning og metode som provoserer så sterkt? Grovt skissert var pedagogikken dominert av kvalitative fag som psykologi og filosofi. Læreres bruk av personlig skjønn, sto sterkt. De siste par tiårene har såkalt klasseromsforskning fått større plass. Den går ut på å observere hva som faktisk skjer i læresituasjonen, og har blant annet vist at kvaliteten på læreren er den aller viktigste faktoren for elevers læring – nærmere bestemt evnen til å ta ledelsen i klasserommet, faglige kvalifikasjoner og evne til å skape gode relasjoner til elevene.

Mer kontroversielt har en del effekt-studier (Hattie m.fl.) vist at klassestørrelse i seg selv ikke har betydning for elevers læring. Dette skurrer i mange læreres ører. De opplever at det er lettere å tilby noe til alle hvis gruppene er små, og særlig til de svakeste. Men at elever jevnt over lærer mer jo mindre gruppene er, har ikke god støtte i empirisk forskning. Dermed er vi lukt ute i politikkens verden. Og det er dit Malkenes bringer debatten.

Han mener å ha avslørt et «politisk-vitenskapelig regime med utspring i Oslo …» som har favorisert enkelte typer forskning og gitt muligheter for « … lukrative kontrakter og karrierer.» Dette er et stykke inn i konspirasjonsland. Nordahl og andres empiriske forskning foregår jo ikke avskåret fra den virkelige verden. Den analyserer aggregert kunnskap og tilbyr dermed et grunnlag for lærere, skolepolitikere og utdanningsbyråkrater å diskutere hva som skal til for god læring, et grunnlag som overskrider enkeltlæreres erfaring. Det er her kruttet ligger. Standardisert kunnskap og metode kan innskrenke den individuelle lærers råderett.

Hadde det ikke vært for at de to posisjonene også ser ut til å falle ned på hver sin side av den betente Osloskole-politikken, ville det kanskje vært mulig for partene å gjøre det begge uttrykker behov for: «åpen, reflektert og intelligent problemløsning» (Nordahl) og «vennlig-kritiske undersøkelser» (Malkenes).

For burde ikke lærere være interessert, ikke bare i egne erfaringer, men den samlede kunnskap om hva som stort sett virker best i klasserommet?(Vilkår)Copyright Dagens Næringsliv AS og/eller våre leverandører. Vi vil gjerne at du deler våre saker ved bruk av lenke, som leder direkte til våre sider. Kopiering eller annen form for bruk av hele eller deler av innholdet, kan kun skje etter skriftlig tillatelse eller som tillatt ved lov. For ytterligere vilkår se her.